Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. Особо подчеркнем решающую роль, которую играют обучение и воспитание как «сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества». Указанное положение нуждается в пояснении. Во-первых, отметим, что человек — активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой. Во-вторых, развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда преломляются через жизненный опыт человека, его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние опосредуется, преломляется через внутренние условия, к которым и относится своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека. В-третьих, человек как активное существо может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е, заниматься самовоспитанием. Но процесс самовоспитания не проходит в отрыве от окружающей среды. Средой он мотивируется, в процессе активного взаимодействия со средой он происходит. Так что и здесь опосредованно сказывается влияние среды. Из всего изложенного следует, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на различных детей, подростков, юношей и девушек. Законы психического развития школьника потому и сложны, что само психическое развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многообразны и многогранны факторы этого развития, в частности условия обучения и воспитания, которые, как мы уже говорили, могут по-разному влиять на разных детей. В итоге можно сделать вывод, что социально организованная и стимулированная деятельность человека (ребенка, школьника)— основа, средство и условие его психического развития. До сих пор мы рассматривали человека как общественное, социальное существо. Но допустимо ли игнорировать его биологическую сущность? Нет, нельзя. «Человек является непосредственно природным существом». Разумеется, природные, биологические предпосылки совершенно необходимы для психического развития человека. Необходим определенный уровень биологической организации, человеческий мозг и человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей человека. Природные особенности человека являются важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание — продукт общественного бытия человека. Нервная система обладает врожденными органическими предпосылками для отражения окружающего мира. Но только в деятельности в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков — некоторых врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развития способностей. Способности формируются и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания человека. Не являясь движущими силами развития, природные особенности оказывают известное влияние на психическое развитие. Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств. Сами по себе свойства нервной системы человека не определяют никаких психических свойств личности. Ни один нормальный ребенок не является «природно предрасположенным» быть смелым или трусливым, настойчивым или безвольным, трудолюбивым или ленивым, дисциплинированным или недисциплинированным. На базе любого типа нервной системы можно выработать при правильном воспитании все общественно ценные черты характера. Например, выдержку и самообладание нужно и можно воспитать и у представителя безудержного типа нервной системы (по Павлову), и у представителя спокойного типа нервной системы. Но в первом случае это будет труднее сделать, чем во втором, да и пути и способы воспитания нужного качества в приведенных случаях будут различны. Во-вторых, природные особенности могут влиять и на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения одной деятельностью и одновременно могут уступать им же в отношении возможностей овладения другой деятельностью. Так, ребенок, имеющий благоприятные природные задатки для развития музыкальных способностей, будет, при всех прочих равных условиях, развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется гораздо больших достижений, чем ребенок, не обладающий такими задатками. В этом смысле люди не равны в отношении возможностей развития у них способностей. Данное положение прямым образом вытекает из марксистско-ленинского учения о развитии личности. Диалектико-материалистическое понимание способностей не отрицает индивидуальных различий людей. Еще Маркс решительно возражал против представления о том, что при коммунизме способности будут нивелироваться. В. И. Ленин в известной статье «Либеральный профессор о равенстве» совершенно определенно указывал: «Кратко говоря: когда социалисты говорят о равенстве, они понимают под ним всегда общественное равенство, равенство общественного положения, а никоим образом не равенство физических и душевных способностей отдельных личностей». Таким образом, В. И. Ленин неоднократно призывал различать вопрос о равенстве (или неравенстве) людей в аспекте социальном и вопрос об их равенстве (или неравенстве) в аспекте психологическом. Настойчиво В. И. Ленин подчеркивал: «Под равенством социал-демократы в области политической разумеют равноправие, а в области экономической... уничтожение классов. Об установлении же человеческого равенства в смысле равенства сил и способностей (телесных и душевных) социалисты и не помышляют». Обратим внимание на то, что, как указывал В. И. Ленин, люди будут не равны в отношении их душевных сил и способностей даже при коммунизме — общественном строе, где каждый будет поставлен в идеальные условия развития, обучения и воспитания. Личность каждого получит возможность всесторонне и гармонически развиваться, все будут находиться в равном положении для развития способностей и удовлетворения своих потребностей, но нивелировки способностей не произойдет. К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали: «...каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно развиваться». Как мы видим, классики марксизма вовсе не утверждают, что у любого человека любую способность можно развить до любых высот. Все-таки Рафаэлем становится не всякий, кому дается возможность беспрепятственно развиваться, а лишь тот, «в ком сидит Рафаэль», т. е., по-видимому, тот, кто имеет соответствующие природные задатки. Не всякий может стать Лобачевским или Эйнштейном, хотя абсолютно все нормальные люди способны к всестороннему развитию. Обратим внимание также на то, что В. И. Ленин во многих своих статьях и выступлениях употреблял выражения «обнаружить таланты» в народе, «найти таланты», «выявить таланты», «таланты, которые еще не проявили себя». «Найти», «обнаружить» и «выявить» то, что «еще не проявило себя», может означать только указание на наличие некоторых природных предпосылок (задатков) для развития способностей. Широко обсуждается советскими и зарубежными психологами также проблема отношения воспитания и обучения, с одной стороны, и развития — с другой. Под развитием обычно понимают две разные, хотя и тесно связанные друг с другом категории явлений: 1) собственно биологическое, органическое созревание мозга, созревание его анатомо-биологических структур; 2) психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика уровней психического (умственного) развития, как своего рода умственное созревание. Разумеется, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт совершенно необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Обучение не может игнорировать органическое созревание мозга, и в этом смысле мы никак не можем согласиться с мнением известного американского психолога Д. Брунера, который считает, что любой ребенок на любой стадии развития способен полноценно усвоить любой материал (лишь бы были найдены оптимальные для данного возраста методические средства обучения). Надо полагать, например, что мозг семилетнего ребенка просто еще не созрел для того, чтобы постигнуть начала дифференциального и интегрального исчисления или основы философии диалектического материализма, какие бы гениальные педагоги и методисты ни обучали первоклассника. Однако нельзя считать, что органическое созревание мозговых структур происходит по своим строго биологическим законам, совершенно независимо от среды, от обучения и воспитания. Среда, обучение и воспитание, соответствующая тренировка стимулируют органическое созревание мозговых структур. Поэтому когда мы говорим, например, об умственном развитии, то считаем, что этот процесс происходит в слитном единстве с биологическим созреванием мозга. Какова же здесь роль обучения? Ведет ли оно за собой развитие или, наоборот, пассивно следует за развитием, приспосабливается к нему? Это очень важная и принципиальная проблема, решение которой определяет содержание и методику учебного процесса, содержание учебных программ и учебников. В свое время буржуазный психолог В. Штерн сформулировал положение: обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. В противовес этому выдающийся советский психолог Л. С. Выготский впервые выдвинул и четко сформулировал положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка : обучение идет впереди развитии и ведет его за собой. Согласно первой точке зрения обучение только использует то, что дается развитием. Поэтому не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, мешать ему, а надо терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Такова теория известного прогрессивного швейцарского психолога Ж. Пиаже, который считал, что умственное развитие ребенка и школьника, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных генетических стадий. Обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс этого умственного созревания, но не влияет на него сколько-нибудь существенным образом. Следовательно, обучение должно подчиняться законам развития. Например, пока у ребенка еще не созрело логическое, операторное мышление, бессмысленно обучать его умению логически рассуждать. Отсюда — жесткая обусловленность разных уровней обучения определенным возрастом, к которому созревают соответствующие психологические возможности. Советские психологи стоят на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития, отводя ведущую роль обучению. Оба процесса тесно связаны друг с другом; развитие и обучение — не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного умственного развития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, оно не дожидается, например, когда, согласно воззрениям Ж. Пиаже, полностью созреют мозговые структуры, обеспечивающие логическое мышление. Обучение начинает формировать умение логически рассуждать тогда, когда для этого создаются необходимые предпосылки, и для того, чтобы стимулировать соответствующее умственное развитие. Но обучение, стимулируя развитие, в то же время на него опирается, учитывает особенности уже достигнутого уровня развития, не игнорирует и не может игнорировать внутренних законов развития. Возможности обучения хотя и широки, но не беспредельны. Неправильно было бы переоценивать роль обучения в развитии, считая, что психика человека «задается извне» и есть не более чем результат обучения, что умственное развитие — прямой результат усвоения, в нем нет ничего сверх того, что было «задано» обучением и что воспринято учеником. Отождествление обучения с развитием представляет собой одностороннюю и поэтому неправильную точку зрения.
